Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами рассказов из личного опыта

В современной коррекционно-логопедической системе образования приоритетным является социально-личностное развитие детей. Важной составляющей социализации ребёнка становится речевое развитие наряду с социально-эмоциональным, этнокультурным, экологическим, художественно-творческим развитием.

Целью и одновременно результатом логопедической работы становится формирование у дошкольников начальной речевой компетентности как условия естественного, бесстрессового перехода детей на ступень начального общего образования. Формирование речевой компетентности включает развитие коммуникативных и языковых способностей детей. Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Наука отводит общению роль специфической сферы социальной жизни, которая создает внешние и внутренние условия для развития личности ребенка. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей, познание природного, предметного и социального миров, развитие межличностных отношений, становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает ощущение комфорта, помогает адаптации в социуме.

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать:

• мотивационную («я хочу общаться»);
• когнитивную («я знаю, как общаться»);
• поведенческую («я умею общаться»).

Первая составляющая, «область желания», включает потребность включения в ситуацию общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями. Диалогическая компетенция предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми: взрослыми и детьми. Монологическая компетенция предусматривает сформированность комплекса речевых умений: словарного богатства родного языка; элементарного филологического анализа речи; грамматического строя речи.

У детей с ОНР отмечается низкий уровень социально-личностного развития:

- недостаточная инициативность в общении,

- предпочтение пассивных ролей,

- неумение улаживать конфликты,

- не владение адекватными (речевыми способами выражения своего внутреннего состояния).

При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно устанавливающую функцию в диалоге ребёнка со взрослым или сверстником, затруднения у детей с ОНР возникают уже на этапе мотивации и создания смысловой программы. У данных детей имеются трудности при определении темы вопроса, лексико-грамматического развёртывания вопроса. Недостаточная целеориентированность (отсутствие отдаленных целей) является одной из причин снижения процента инициаций-вопросов в ходе общения детей с общим недоразвитием речи.

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П. Глухов, Н.К. Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова). Многими исследователями признано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Исследователи предлагают различные пути повышения эффективности работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется. В связи с тем, что у детей часто отсутствует даже побуждение к речи, основное внимание в логопедической работе мы уделяли:

- развитию у ребёнка потребности в речевом общении;

- формированию у него активной позиции, направленной на самокомпенсацию. Создание условий для формирования активной позиции ребенка предполагает стимулирование его познавательной, социальной активности и, что особенно важно при нарушениях речи, речевой активности: формирование мотивов общения, включение в процесс обучения коммуникативно-значимых форм речи и элементов языковой системы, использование методов обучения, стимулирующих проявление речевой инициативы в процессе обучения.

Одним из направлений нашей коррекционно-логопедической работы явилось активное использование в коррекционном процессе инициативных форм речи, составление рассказов по представлению (из личного опыта) на тему: «Как я провёл зимние каникулы», диалоги при рассматривании фотографий к фотоконкурсу «Как я провёл зимние каникулы» как средства социально-личностного развития детей.

Наша работа проходила в несколько этапов:

1 – подготовительный. Было организовано мероприятие: с родителями - фотоконкурс «Как я провёл зимние каникулы». Объявление о фотоконкурсе было помещено в уголке для родителей ещё в декабре, накануне новогоднего праздника (Приложение № 1). Родители активно сотрудничали, они предоставили на фотоконкурс от нескольких фотографий до тридцати снимков от семьи, где запечатлены зимние развлечения детей, игры, посещения контактного зоопарка, детских парков города Иванова, танцевальных студий, Макдоналдса, детских центров в торгово-развлекательных комплексах, спектаклей в кукольном театре Ивановского Дворца искусств, празднования Нового года, Рождества, прогулки, путешествия в города Плёс, Суздаль (Приложение № 2). По условиям фотоконкурса разрешалось размещать детские рисунки, аппликации по теме.

С родителями проводились беседы и консультации по составлению рассказов с детьми из их жизни, приёмах, помогающих детям передать полученные впечатления, о совместной работе родителей и детей по созданию комментирующего текста под фотографиями и рисунками, оформлению работы.

У детей формировалась положительная установка на комментирование их действий в продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации), в игровой деятельности. Дети овладевали комментирующей функцией речи. Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому мы проводили игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим. Полезны разнообразные речевые логические задачи типа «Разноцветные кораблики» (Н. Виноградовой), игры-путаницы, например «Как Ушастик времена года перепутал», игры-загадки типа «Что задумали?», «Где был Петя?» [1].

2 этап – основной. Создание коммуникативных ситуаций по материалам фотовыставки. Реализация содержания работы на этом этапе опиралась на методические разработки (Г.В.Чиркиной, Т.А. Мироновой, О.П. Гаврилушкиной). Фотографии и детские рисунки послужили на данном этапе работы наглядностью для обучения детей составлению рассказов из их жизни, для бесед детей со сверстниками и взрослыми, для отработки приёма комментирования по следам своей деятельности (продуктивной, игровой и прочих).

В дальнейшем продолжилась работа по формированию у детей навыков коммуникативного поведения в процессе комментирования своих фото-историй, рисунков. Использовались два варианта вопросов по работе с фотографиями и рисунками.

Вариант 1 (сюжетный рисунок)
Вопросы для беседы:
1) Какое событие изображено на рисунке?
2) Как вы думаете, почему именно этот эпизод выбран из зимних каникул?
3) Получилось ли изобразить его на рисунке? Почему вы так думаете?
4) Какие чувства возникают при рассматривании работы?

Вариант 2 (фотография)
1) О чём рассказывает фотоснимок?
2) Где происходит действие?
3). Как вы думаете, почему фотограф выбрал именно этот момент для съёмки?
4) Какое настроение у людей? Видно ли это на фотографии?
5) Какие чувства возникают при рассматривании фотографии?

Дети составляли рассказы на конкретные темы. Они касались событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяли ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его:

• «Как Дед Мороз мне подарок принес» (ребенок рассказывает, к какому празднику получил подарок, каков он был, какой наказ пал ему Дед Мороз);
• «У нас в квартире» (дети рассказывают о младших и старших братьях и сестрах, о книгах и игрушках, о кошке, птице и др.);
• «Мой лучший друг» (кто это, как он выглядит, где живет, почему ребенок считает его «лучшим другом»);
• «Как мы с мамой поздравляли бабушку с праздником» (Новым годом, Рождеством), упражнение «Если бы я был волшебником, я бы для бабушки...»;
• «Дома я люблю заниматься...» (о любимых играх и занятиях).

Конспект занятия в старшей группе: рассказывание на тему из личного опыта «Как я провёл зимние каникулы» представлен в Приложении № 3.
По фотографиям и рисункам дети упражнялись в их комментировании, при этом отрабатывались навыки диалогической речи и интеллектуальной децентрации поведения. Использовались три варианта заданий (по О.П. Гаврилушкиной).

Первый вариант. Ребенку предлагали рассказать о своих фотографиях: «Это фотоснимки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, как отдыхал в каникулы». В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом первого лица единственного числа, что необходимо для общения («Я взял... на катке стал скользить...»).
Второй вариант. Ребенку предлагают те же фотоснимки, но меняется исходная позиция. На фотографиях изображены другие дети из группы, а ребенок должен рассказать им, чем они заняты. Его задача заключается в составлении сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол второго лица единственного числа («Здесь ты катаешься с горки»). В процессе общения высказывания такого вида тоже обладают высокой частотностью.

Третий вариант. Ребенок сообщает другому о действиях третьего. Так, девочка рассказывает другим детям, как ее подруга умеет кататься на коньках. Речевые конструкции в данном случае включают личное местоимение и глагол третьего лица единственного числа («Снято, как Настя сама стоит на коньках»).

При этом, составляли диалоги, передавая смысл отношений между двумя лицами, опираясь на различные фотографии. Говоря от имени изображенного на снимке, ребенок входит в роль другого. Если на снимке два персонажа, можно подключать двух и более детей. Такой вид диалогической речи доступен лишь детям старшего дошкольного возраста, когда они имеют достаточно большой опыт игровой деятельности и высокий уровень развития языковой и интеллектуальной способностей. При этом параллельно обогащается опыт решения детьми различных проблемных коммуникативных ситуаций, что способствует оптимизации развития и коммуникативной компетентности.

Содержание занятий реализовывали с помощью подгрупповых и индивидуальных форм работы. Занятия организовались в подгруппах 6— 7 человек и строились по коммуникативному принципу.

На каждом занятии
— создавались оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
— обеспечивалось главное условие общения — адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
— стимулировалась и поддерживалась речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
—осуществлялся целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составлял личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
— широко использовались различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.
На данном этапе работы дети овладевали следующими коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, уметь задавать вопросы, слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт, ясно и последовательно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами.

3 этап - заключительный. Закрепление полученных навыков и обобщение результатов работы - социально-личностное развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами рассказов из личного опыта. Анализ результатов обучения детей составлению рассказов из личного опыта показал, что использованные нами педагогические технологии коррекционно-логопедической работы по формированию коммуникативной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи, осуществляемой с учетом вариативно выраженных особенностей речевого и познавательного развития детей, позволяет не только формировать речевые, вопросительные высказывания, но и развить лексико-грамматическую сторону речи, связную речь, повышая результативность коррекционно-педагогической работы в целом, способствуя повышению уровня социальной адаптации детей с общим недоразвитием речи.

У детей возникало желание поделиться впечатлениями, то есть появлялась мотивация общения. Наличие фотографий побуждало детей к их комментированию, к задаванию вопросов – к речевой активности, то есть развивались когнитивная и поведенческая составляющие коммуникативной компетентности. Ребёнок упражнялся речевыми способами выразить своё внутреннее эмоциональное состояние. В рассказах из личного опыта происходит самопознание, самоопределение ребёнка в окружающем мире. Всё это свидетельствует, что рассказы из личного опыта являются средствами социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР.