Применение компьютерных инструментов для диагностики личного опыта впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений у учащихся вторых классов с нарушениями чтения и письма

Из специальной литературы известно, что у учащихся с нарушениями письменной речи имеются неточности восприятия времени, и отмечается необходимость «уточнения у них понятий о единицах времени, временной последовательности действий и событий с одновременным расширением и активизацией словарного запаса» [9]. Литературные данные соответствуют нашим сведениям об этих детях, полученным из практики работы с ними.

С помощью данного исследования мы планировали получить объективную информацию о состоянии представлений о сезонных явлениях у учащихся вторых классов с нарушениями чтения и письма, позволяющую лучше узнать своих подопечных, оценить трудности детей в данной сфере. Для проведения исследования была выбрана компьютерная программа «В городском дворе». Однако, возможности данной программы гораздо шире: она содержит текстовые задания, позволяющие оценить умение ребёнка обнаруживать смысловую неполноту текста, восстанавливать контекст. Такие задания имеют непосредственное отношение к учащимся с нарушениями письменной речи. Известно, что «у учащихся с дислексией, в отличие от детей с нормально сформированным чтением, вербальный опыт снижен, они имеют ограниченные возможности в восприятии и обработке вербальной информации при самостоятельном чтении и слушании… Эти дети… не справляются с заданиями, требующими умения извлекать информацию из текста» [21].

Исходя из этого, мы сформулировали гипотезу исследования: у учащихся вторых классов с нарушениями чтения и письма трудности в понимании контекста сочетаются с бедностью опыта наблюдений в сфере сезонных явлений, что приводит к трудностям моделирования картин городского двора по текстам с пропущенными смысловыми звеньями. Мы предположили, что сверстники без нарушений чтения и письма, в противоположность им, легко справятся с предложенными заданиями, не обнаружат сложностей в понимании контекста и продемонстрируют сформированность знаний в сфере сезонных явлений.
Проверка данной гипотезы составила цель исследования.

Программа «В городском дворе» полезна детям, имеющим обеднённые представления о сезонных изменениях в природе и испытывающим трудности в осмыслении окружающего. Она предоставляет возможность соотносить образы мира со временем года, самому создавать эти образы, моделировать картины жизни городского двора, допустимые для каждого сезона. Также программа идеально подходит для диагностики состояния представлений о сезонных явлениях у детей.

Нами были выбраны задания блока «Читаем и додумываем». Сложность упражнения состоит в том, что в тексте пропущены смысловые звенья. Ребёнок вынужден самостоятельно достраивать временной контекст событий, отражая возникшие представления в иллюстрации. Это упражнение дало возможность исследовать у детей одновременно и степень понимания контекста при чтении, и уровень сформированности знаний в сфере сезонных явлений и, таким образом, проверить сформулированную гипотезу исследования.

Констатирующий эксперимент проводился в период с марта по май 2013 года с учащимися вторых классов средней общеобразовательной школы №1971 г. Москвы. Мы изучили 5 учащихся с нарушениями чтения и письма, обусловленными фонематическим недоразвитием. Для сопоставительного анализа изучено такое же количество сверстников без нарушений чтения и письма. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у всех детей были нормальными.

При проведении констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. изучить особенности понимания подтекста, умение восстанавливать недостающие смысловые звенья рассказа у учащихся вторых классов с нарушениями чтения и письма;
2. изучить особенности понимания контекста, умение извлекать скрытую в нём информацию сверстниками без нарушений чтения и письма;
3. провести сопоставительное изучение представлений о сезонных явлениях у учащихся вторых классов с нарушениями чтения и письма и их сверстников без данных нарушений;
4. проанализировать в сравнительном плане умение моделировать картины городского двора на основе предъявленных неполных текстов учащимися с нарушениями чтения и письма и их сверстниками, не имеющими данных нарушений.
В соответствии с поставленными задачами был разработан протокол обследования учащихся.
Таблица 1

Протокол обследования понимания контекста учащимися начальных классов

Ф. И. ______________________________________________Класс _____

Возраст учащегося ______________ Период обследования ____________

Предъявленный текст ___________________________________________

Принятие задания (принял, принял с помощью, не принял) ___________

Количество прочтений ___

Время выполнения ___

Задания предъявлялись индивидуально на персональном компьютере в кабинете логопеда. Каждому испытуемому последовательно предлагались тексты раздела «Читаем и додумываем»: «Догадываемся». Предлагалось прочитать текст и собрать по нему картину городского двора. Предварительно был показан способ действий с программой.
Логопед сидел рядом, но помощь исключалась.

По завершении работы с каждой картиной логопед задавал вопросы:

- Какое здесь время года?
- Как ты определил это?
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку?
- Какие слова текста тебе помогли?

Рамки статьи не позволяют привести все протоколы обследования и иллюстрации, поэтому построим анализ полученных данных на примере текста «Наступило 1 сентября. Все ребята пошли в школу. На улице тепло, но день пасмурный». Результаты выполнения этого задания были идентичны данным, полученным при работе с другими текстами, и в целом отражали состояние понимания контекста и уровень сформированности представлений о сезонных явлениях у каждого ребёнка.

Последовательно приводим примеры составленных детьми картинок и их качественный анализ.

Рис. 1. Картина Иры П., 8 лет (нарушение чтения и письма, обусловленное ФН)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Ира: «Весна».
- Как ты определила это? Ира: «Потому что дети одеты по-зимнему».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку?
Ира: «Да».
- Какие слова текста тебе помогли? Ира: «Все».
- С каким событием связано 1 сентября? Ира: «Не знаю».
- А когда ты идёшь в школу? Ира: «Зимой».

К заданию отнеслась сдержанно, никаких эмоций не проявила. Быстро прочитав текст и совершенно не поняв его, Ира со свойственной ей торопливостью принялась за составление картинки. Действовала быстро и бездумно. Справилась менее чем за минуту. Картинка получилась не имеющей никакого отношения к тексту. Своих ошибок Ира не заметила.
Полагаем, налицо выраженные трудности в понимании контекста в сочетании с несформированностью временных представлений, знаний о сезонных явлениях.

Рис. 2. Картина Кати Б., 8 лет (нарушение чтения и письма, обусловленное ФН)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Катя: «Пасмурно».
- Какие времена года ты знаешь?» Катя перечисляет некоторые месяцы.
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку?
Катя: «Да».
- Какие слова текста тебе помогли? Катя: «День пасмурный».
- С каким событием связано 1 сентября? Катя: «В школу идут».
- А в какое время года ты идёшь в школу? Катя затрудняется ответить.

К заданию отнеслась сдержанно, никаких эмоций не проявила. Прочитав текст, начала действовать на первый взгляд вдумчиво, не спеша. Со словами «так, день пасмурный» начала выбирать вид неба и выбрала грозу. Далее действовала так же неспешно, серьёзно, однако картинка получилась не имеющей отношения к тексту. Своих ошибок Катя не заметила.
Полагаем, здесь имеют место не только трудности понимания контекста, но и, в большей мере, несформированность временных представлений, знаний о сезонных явлениях.

Рис. 3. Картина Сони Т., 8 лет (нарушение чтения и письма, обусловленное ФН)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Соня: «Весна».
- Как ты определила это? Соня: «Сентябрь – весна. Потому что листики зелёные, травка только что проросла».
- С каким событием связано 1 сентября? Соня: «Дети идут в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку? Соня: «Нет».
- Какие слова текста тебе помогли? Соня: «На улице тепло, но день пасмурный».

К заданию отнеслась сдержанно, никаких эмоций не проявила. Прочитав текст, начала действовать на первый взгляд вдумчиво. После каждого действия с картинкой обращалась к фразам текста, но не соблюдала их. На слова «первое сентября» вообще не обратила внимания. На получившейся картинке детали не согласованы, противоречат друг другу.
Полагаем, здесь имеет место сочетание равной степени трудностей понимания контекста и несформированности временных представлений, знаний о сезонных явлениях.

Рис. 4. Картина Даниила Г., 8 лет (нарушение чтения и письма, обусловленное ФН)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Даниил: «Осень».
- Как ты определил это? Даниил: «Потому что 1 сентября».
- С каким событием связано 1 сентября? Даниил: «Дети идут в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку? Даниил: «Да».
- Какие слова текста тебе помогли? Даниил: «1 сентября».

К заданию отнёсся сдержанно, никаких эмоций не проявил. Прочитав текст, начал действовать на первый взгляд вдумчиво. Перед заполнением зон картинки обращался к фразам текста, но не соблюдал их. На получившейся картинке детали не согласованы, противоречат друг другу.
Полагаем, здесь имеет место сочетание трудностей понимания контекста и, в большей степени, несформированности временных представлений, знаний о сезонных явлениях.

Рис. 5. Картина Семёна Ш., 8 лет (нарушение чтения и письма, обусловленное ФН)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Семён: «Осень».
- Как ты определил это? Семён: «Потому что 1 сентября».
- С каким событием связано 1 сентября? Семён: «С походом в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку? Семён: «Нет. Текст недостаточно полный, потому что осенью… там забыли слова, что скоро наступит зима, какое время года после этого будет…»
- Какие слова текста тебе помогли? Семён: «На улице тепло, но день пасмурный».
К заданию отнёсся сдержанно, никаких эмоций не проявил. Прочитав текст, начал действовать со свойственной ему неспешностью. Перед заполнением зон картинки тщательно, по несколько раз, просматривал все возможные варианты. На получившейся картинке не все детали согласованы. Противоречат друг другу сугробы на газоне и лёгкая одежда детей. Семён оценил текст как неполный, но не смог понять, в чём его неполнота.
Полагаем, основная трудность состоит в понимании контекста, и, в меньшей мере, в несформированности временных представлений, знаний о сезонных явлениях.

Рис. 6. Картина Алёши Л., 8 лет (норма)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Алёша: «Осень».
- Как ты определил это? Алёша: «Осень, потому что 1 сентября».
- С каким событием связано 1 сентября? Алёша: «Оно связано с первым днём, когда ребята идут в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку? Алёша: «Нет».
- Какие слова текста тебе помогли? Алёша: «1 сентября, пасмурно, но тепло».

К заданию отнёсся сдержанно, никаких эмоций не проявил. Прочитав текст, начал действовать вдумчиво, не спеша. Перечитывая по одной фразе текста, собирал по ней поле картинки. Получившийся рисунок соответствует тексту, все его детали согласованы между собой.
На наш взгляд, у Алёши сформировано понимание контекста и чётко усвоены сезонные изменения в природе.

Рис. 7. Картина Ильи К., 8 лет (норма)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Илья: «Осень».
- Как ты определил это? Илья: «Потому что 1 сентября».
- С каким событием связано 1 сентября? Илья: «Дети идут в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку?
Илья: «Да».
- Все ли части картины описаны в тексте?» Илья: «Да».
- Какие слова текста тебе помогли? Илья: «1 сентября».

К заданию отнёсся сдержанно, никаких эмоций не проявил. Прочитав текст, начал действовать вдумчиво, медленно. Периодически обращался к фразам текста, собирая картинку. Хотя в одежде детей и виде неба есть отклонения от текста, но ребёнок правильно определил время года и составил типичный осенний пейзаж. На картинке, составленной им, все детали согласованы, не противоречат друг другу.
Полагаем, Илье не хватило внимания к контексту, однако представления о сезонных явлениях у него сформированы.

Рис. 8. Картина Антона А., 8 лет (норма)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Антон: «Весна».
- Как ты определил это? Антон: «Весна, потому что только начало, лужи появились».
- 1 сентября – какое время года? Антон: «Осень. Я перепутал».
- С каким событием связано 1 сентября? Антон: «Дети идут в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку? Антон: «Да».
- Какие слова текста тебе помогли? Антон: «Сентябрь, пасмурный день».

К заданию отнёсся сдержанно, никаких эмоций не проявил. Прочитав текст, начал действовать неторопливо. К фразам текста повторно не обращался. Картина составлена верно, соответствует сезону. Детали картины согласованы.
Полагаем, представления о сезонных изменениях в природе, а также понимание контекста у Антона сформированы. Возможно, следует закрепить понятия «весна» и «осень».

Рис. 9. Картина Валентина С.., 8 лет (норма)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Валентин: «Осень, 1 сентября».
- Как ты определил это? Валентин: «Сентябрь – это месяц осени».
- С каким событием связано 1 сентября? Валентин: «Дети идут в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку? Валентин: «Текст недостаточно полный».
- Какие слова текста тебе помогли? Валентин: «Сентябрь, пасмурный день».

К заданию отнёсся позитивно. Прочитав текст, начал действовать со свойственной ему рассудительностью. Обращался к фразам текста, перечитывая их шёпотом и моделируя соответствующую область картины. Действовал вдумчиво, логически. С заданием справился быстро и легко.
Получившийся рисунок соответствует тексту, все его детали согласованы между собой.
На наш взгляд, у Валентина сформировано понимание контекста и чётко усвоены сезонные изменения в природе.

Рис. 10. Картина Даниэля Л.-С., 8 лет (норма)

Вопросы логопеда:

- Какое здесь время года? Даниэль: «Осень».
- Как ты определил это? Даниэль: «Потому что 1 сентября».
- С каким событием связано 1 сентября? Даниэль: «Дети идут в школу».
- В тексте было достаточно информации, чтобы составить картинку?
Даниэль: «Нет».
- Какие слова текста тебе помогли? Даниэль: «На улице тепло, но день пасмурный. И все ребята пошли в школу».

К заданию отнёсся позитивно. Прочитав текст, начал действовать рассудительно. Обращался к фразам текста, перечитывая их и моделируя соответствующую область картины. Действовал вдумчиво.
Получившийся рисунок соответствует тексту, все его детали согласованы между собой.
На наш взгляд, у Даниэля сформировано понимание контекста и чётко усвоены сезонные изменения в природе.
По итогам проведённого исследования мы сопоставили полученные данные с прогнозируемыми результатами выполнения заданий учащимися. Это отражено в таблице 2.

Результаты моделирования учащимися картины городского двора на основе предъявленного неполного текста

Из таблицы следует, что наши гипотезы в целом подтвердились, но некоторые дети справились с заданием чуть хуже, чем мы предполагали.
Так, среди учащихся с нормальным речевым развитием одному ребёнку не хватило внимания к контексту, хотя составленная им картина выглядела реалистично. В целом же группа справилась с заданием успешно. Все составленные детьми картины городского двора соответствовали сезону, детали были согласованы, не противоречили друг другу.

В группе учащихся с нарушениями чтения и письма, как и предполагалось, с заданием не справился успешно ни один ребёнок. Составленные ими картинки представляли, как правило, коллажи из разных сезонов, области картины противоречили друг другу. Дети не замечали этого несоответствия. Мы отметили невнимание не только к контексту, но и к фразам, звучащим в тексте. При этом у некоторых детей наблюдались в равной степени и трудности понимания контекста, и пробелы в знаниях о сезонных явлениях, несформированность временных представлений. У других детей выявлено преобладание трудностей по одному из этих показателей.

Представлял интерес и сам процесс выполнения задания детьми обеих групп. Задание приняли все учащиеся. Общей чертой для всех детей стало одноразовое прочтение текста перед выполнением. Далее в процессе работы над картиной школьники обеих групп в равной степени повторно обращались к фразам текста, моделируя ту или иную область картинки (четыре ребёнка из пяти в каждой группе). Различие состояло в результатах этой работы. Учащиеся с нормальным речевым развитием соблюдали погодные условия, упомянутые или подразумеваемые в тексте. Напротив, школьники с нарушениями чтения и письма, обращаясь к фразам текста, часто не вдумывались в их смысл и не соблюдали погодные условия или соблюдали недостаточно.

Относительно способности выявления смысловой неполноты текста результаты у учащихся исследуемых групп различались. Среди пяти школьников без нарушений чтения и письма трое детей осознали смысловую неполноту текста и смогли правильно сформулировать, в чём она состоит. Двое детей сочли текст достаточно подробным, не требующим дополнения. Однако, не осознав его смысловой неполноты, эти дети правильно восстановили контекст и составили картину в соответствии с сезоном.

В группе учащихся с нарушениями чтения и письма трое детей оценили текст как достаточно подробный, не заметив его смысловой неполноты. Двое учащихся сказали, что текст недостаточно полный, но не смогли определить, в чём его неполнота. При этом никто из детей данной группы не справился успешно с составлением картины.

Представляла интерес и способность детей выделять ключевые слова текста.

В группе учащихся без нарушений чтения и письма все дети легко справились с этой задачей. Для всех пяти детей опорными словами стали «первое сентября», трое дополнили их словосочетанием «пасмурный день».

В группе учащихся с нарушениями чтения и письма ключевые слова «первое сентября» выделил только один ребёнок. Ещё трое детей сосредоточились на менее существенных словах «день пасмурный». Один ребёнок вообще не выделил ключевых слов и не попытался вдуматься в текст.
С определением времени года в тексте дети также справились с разной степенью успешности.
В группе учащихся без нарушений чтения и письма все дети определили, что речь идёт об осени. При этом один ребёнок сначала назвал слово «весна», но затем исправился со словами «Я перепутал».

Менее успешно справились с этим дети с нарушениями чтения и письма. Правильно определили время года лишь двое детей. Ещё два ребёнка утверждали, что речь идёт о весне, а один сказал: «Время года пасмурное».
Время выполнения задания варьировалось у каждого ребёнка, но в среднем учащиеся с нарушениями чтения и письма затрачивали 4 минуты, а сверстники без данных нарушений – 3 минуты.
По итогам констатирующего эксперимента подтвердилась гипотеза, сформулированная во введении.

Таким образом, мы решили задачи, поставленные в рамках данного исследования, и получили интересную, а главное, объективную информацию о своих подопечных, что позволило глубже узнать детей и проверить правильность своих представлений о них.

По итогам проведённого исследования мы получили важную и крайне интересную информацию, позволяющую лучше узнать своих подопечных, оценить трудности детей и определить направления работы над ними. Важнейшую роль в этом сыграла компьютерная программа «В городском дворе». Благодаря данной программе стало возможным посмотреть на учащихся под нужным углом, поскольку она идеально отвечала задачам нашего исследования и предоставляла необходимый инструментарий для констатирующего эксперимента.

Функции программы «В городском дворе», разумеется, не ограничиваются диагностическими целями. Трудно переоценить её мощный коррекционно-развивающий потенциал. Хочется особо отметить необходимость данной компьютерной программы городским детям, чьи возможности накопления знаний о сезонных изменениях в природе ограничены рамками города. Программа даёт дополнительные возможности для наблюдения за природными явлениями, пополнения запаса знаний о сезонных изменениях.

Список литературы

1. Айламазян А.К. Информатика и теория развития / А.К. Айламазян, Е.В. Стась. -М.: Наука, 1988. - 174 с.
2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т.2. - М.: Просвещение, 1964. - С. 5-117.
3. Болтянский В.Г. Игровые компьютерные среды учебного назначения // ИНФО. -1990. № 5.-С. 10-15.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - с. 39-385.
5. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности. //Проблемы дефектологии. М.: Просвещение. 1995. – с. 19-40.
6. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования / Б.С. Гершунский. -М.: Педагогика, 1987. - 405 с.
7. Гончарова Е.Л. Роль дефектологии в разработке способов приобщения к чтению / Е.Л.Гончарова // Детское чтение на рубеже веков: проблемы, исследования, прогнозы: сб. науч. тр. - М., 2001. - с. 25-31.

8. Гончарова E.JL, Кукушкина О.И. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной среды «Мир за твоим окном» // Дефектология. 1997. № 6. - С. 34-42.
9. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени. – СПб.: Речь, 2005. – 180 с.
10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
11. Кукушкина О.И. В городском дворе: Цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира» / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. - М.: Полиграф сервис, 2002.
12. Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей // Дефектология. 2004. №1. - С. 76-85.
13. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. №6. - С. 59-62.
14. Кукушкина О.И. Текстовые редакторы новое средство развития письменной речи детей: Учеб.-метод, пособие для педагогов общеобразоват. спец. (кор-рекц.) шк. и студентов пед. вузов. - М.: Полиграф-сервис, 2003. - 134 с.
15. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. В городском дворе // Цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира». М.: Полиграф-сервис, 2002,- 75 МБ.
16. Лалаева Р.И. Когнитивные стратегии при коррекции нарушений письменной речи// Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: материалы IV международной конференции РАД 26-27 мая 2009 г. – М.: РДА, МГПУ, 2009. – с. 95-100.
17. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. – СПб.: Издательство «Союз», 2005. – 176 с.
18. Малофеев H.H., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики РАО: наука практике на рубеже веков. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития // Альманах ИКП РАО, 2000. № 1. -http://www.ise.iip.net/almanah/l/index.htm
19. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. № 4. - с. 3-15.
20. Никольская И.А. Информационные технологии в специальном образовании // Коррекционная педагогика. - 2004. - № 2 - с. 47-50.
21. Русецкая М.Н., Киселёва Н.Ю. Преодоление дислексии учащихся средних классов общеобразовательной школы (моделирование на основе компетентностного подхода// Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход: материалы V международной научно-практической конференции РАД 25-26 мая 2011 г. – М.: Национальный книжный центр, 2011. – с. 223-231.
22. Хрестоматия. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост.: В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - 384 с.
23. Эльконин Д.Б. Мышление младшего школьника / Очерки по психологии детей / Божович Л.И., Леонтьев H.A., Морозова Н.Г., Эльконин Д.Б. М.: Педагогика, 1950. - с. 125-162.