К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников
Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).
Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.
В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.
Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.
Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:
- Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих - шипящих согласных).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
- Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
- Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).
Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.
Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:
- неточность графической передачи букв;
- ошибки графического поиска буквы;
- недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.
Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.
Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.
Таблица 1
Ошибки в письме учащихся
Ошибки письма |
среднее количество ошибок |
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия: |
9, 7 |
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: |
17, 8 |
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: |
5, 6 |
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: |
12, 8 |
5. Ошибки в написании графически сходных букв: |
14 |
Итого |
59, 9 |
Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).
Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Количество ошибок учащихся с нарушениями письма
1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.
Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» - воробья, «гражи» - гаражи, «крандаш» - карандаш, «в комнту» - в комнату), так и ударных гласных («снки» - санки, «хдят» - ходят, «ошбками» - ошибками, «двочки» - девочки, «снжный» - снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» - овца), середине («пля» - поля, «цпь» - цепь, «двра» - двора, «повр» - повар) и конце («посуд» - посуда, «рыжа» - рыжая, «летучи» - летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» - восемнадцатое, «нмло» - намело, «агрде» - огороде, «стршнш» - не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).
Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)
Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» - в замке, «Моска» - Москва, «диженьем» - движеньем, «меведь» - медведь, «стоил» - строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» - рыбаки, «вореье» - варенье, «по дорое» - по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» - плутище, «ека» - река, «в есу» - в лесу), середине («зели» - земли, «соварь» - словарь, «хвотик» - хвостик, «девоча» - девочка) и конце («дру» - друг, плотни» - плотник, «белы» - белый, «мураве» - муравей, «зимо» - зимой, «хвосто» - хвостом, «к ребята» - к ребятам, «шурши» - шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» - стоит дуб, «играю дети» - играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).
Рис. 2. Пропуски согласных букв
Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» - Пётр, «октябарь» - октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» - цветок, «сипит» - спит, «сотоит» - стоит, «набухунут» - набухнут, «цеветоной» - цветной, «медеведи» - медведи, «с товоей» - с твоей, «всегада» - всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» - в саду, «в маме» - в мае, «харатктер» - характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.
Рис. 3. Вставки букв
Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» - птичьи, «наста» - настала, «кузнечи» - кузнечики, «ходи» - ходили, «земляки» - земляники, «стожи» - сторожа, «на деве» - на дереве), реже - согласные («чуло» - чучело, «нестный» - ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).
Рис. 4. Пропуск слога в слове
Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» - ковром, «зверошился» - взъерошился, «соловиь» - соловьи, «нижнйи» - нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.
Рис. 5. Перестановка букв
К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» - лопата, «апремя» - апреля, «идёл» - идём, «долашняя» - домашняя; «Тальма» - Пальма, «Претье» - Третье, «затели» - запели, «спучат» - стучат; «жодит» - ходит, «упрахнение» - упражнение; «или» - шли, «лшцо» - лицо, «ииеснадцатое» - шестнадцатое; «во дворще» - во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» - Ребята, «Рвоздь» - Гвоздь; «бидит» - будут, «хвостук» - хвостик; «убача» - удача, «продную» - пробную; «щумно» - шумно, «дошечка» - дощечка; «Ч домов» - У домов, «Уайник» - Чайник; «Кадо» - Надо; «поворчая» - поворчал, «Садовал» - Садовая; «урак» - урок, «печко» - печка; «У Апдрюши» - У Андрюши, «на рисупке» - на рисунке; «потята» - котята, «козний» - поздний; «детй» - дети, «большои» - большой; «клен» - клён, «песёнку» - песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.
Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству
Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» - все, «овни» - одни; «машири» - матери; «гдляли» - гуляли, «ид снега» - из снега; «дпал» - упал; «доврый» - добрый, «янбаря» - января, «тбёрдый» - твёрдый, «набоднение» - наводнение; «на месте» - на шесте, «бушагу» - бумагу, «ушный» - умный; «сиоварь» - словарь, «воробел» - воробей; «ревсла» - ревела; «гвсздь» - гвоздь; «енучата» - внучата, «тавт» - тает; «Оль2а» - Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.
Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству
Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» - Если, «Зго» - Его, «Еаречная» - Заречная; «Сльбрус» - Эльбрус; «Эаша» - Саша).
Рис. 8. Зеркальное написание букв
Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).
Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)
В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).
Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)
Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.
Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы
Рис. 13. Неуместное употребление точки
Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» - индюк, «Андруша» - Андрюша, «заблюдились» - заблудились, «шипат» - шипят, «следи» - следы) и мягкого знака («силная» - сильная, «сосулка» - сосулька, «белчата» - бельчата, «осен» - осень, «камен» - камень, «песеньку» - песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).
Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости
Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».
Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» - светят, «цывры» - цифры, «кабуста» - капуста, «живодное» - животное, «дянястся» - тянется, «тавно» - давно, «петужок» - петушок, «тяшесть» - тяжесть, «грыжовник» - крыжовник, «дорока» - дорога, «у берека» - у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).
Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости
Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» - наряд, «жимчуг» - жемчуг).
Рис. 16. Смешения гласных под ударением
Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» - цапля, «граци» - грачи, «птицка» - птичка, «щцка» - щучка, «пальсы» - пальцы).
Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов
Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» - ручей, «дедошка» - дедушка, «лягошки» - лягушки, «на берего» - на берегу, «трещино» - трещину, «овущи» - овощи, «к жельё» - к жилью, «ночьё» - ночью).
Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных
Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» - смелый, «хородный» - холодный, «прщди» - площади, «лабота» - работа).
Рис. 19. Смешения сонорных согласных
Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» - сказал, «привежли» - привезли, «прузына» - пружина, «восли» - вошли, «гнёздыско» - гнёздышко).
Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных
Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» - горох, «черёмука» - черёмуха, «у ник» - у них, «за голмом» - за холмом).
Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» - на краю, «крибята» - к ребятам, «влапах» - в лапах, «смячиком» - с мячиком, «садс» - сад с, «подошлик» - подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.
Рис. 22. Слитное написание предлога со словом
Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» - пообедать, «на ступила» - наступила, «в бежать» - вбежать, «в цыпилась» - вцепилась, «от крылась» - открылась, «за зеленело» - зазеленело, «под снежник» - подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.
Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом
Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» - вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» - нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» - на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» - девочка лепит, «вотхвостик» - вот хвостик, «вышлизайка и слон» - вышли зайка и слон).
Рис. 24. Слитное написание слов
Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» - стоит, «с лиды» - следы, «по дошол» - подошёл, «в зял» - взял, «у добная» - удобная, «на чалось» - началось, «о брадавлся» - обрадовался, «и грают» - играют, «я сный» - ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» - брат, «поп росил» - попросил).
Рис. 25. Разрыв слова на части
Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» - взяли лопаты, «надиванполя» - надевают поля).
Рис. 26. Контаминации
Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.
Рис. 27. Неточность графической передачи букв
Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.
Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы
Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.
Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв
Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.
