К проблеме изобразительной деятельности младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма

Вопрос взаимодействия письма и изобразительной деятельности является предметом рассмотрения в психолого-педагогической литературе (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, П.Л. Горфункель и др.). В работах О.И. Галкиной, Т.С. Комаровой, В.А. Хибнере, Н.П. Сакулиной и др. имеются указания на зависимость овладения техникой письма от степени сформированности техники рисования.

Проведённый нами анализ специальной литературы позволил выделить общие функциональные компоненты письма и рисования как видов графической деятельности:

  • зрительно-гностический компонент (обеспечение чёткости и полноты оптических представлений, точности в дифференцировке оптически сходных форм, формирования зрительных образов объектов);
  • зрительно-пространственный компонент (переработка пространственных характеристик зрительно воспринимаемых объектов, определение ориентации их элементов в пространстве; установление пространственных отношений между графическими объектами; ориентировка в пространстве листа бумаги);
  • моторный компонент (сформированность навыков управления движениями руки: выполнение точных, дифференцированных движений кисти и пальцев, контроль мелких движений руки);
  • зрительно-моторный компонент (умении е производить точные движения руки, проводящей на бумаге линии, что обеспечивает успешность передачи графических форм).

Девочка рисует краскамиУчитывая общность психофизиологических механизмов письма и изобразительной деятельности, мы предположили наличие у учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма особенностей изобразительных навыков.

Целью исследования стало изучение специфики изобразительной деятельности учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма.

Исследование проводилось в средних школах №1971 и №1176 г. Москвы в течение года на материале детских рисунков, выполненных на уроках изобразительного искусства, и на основе наблюдений за процессом рисования учащихся. В исследовании участвовали 43 учащихся вторых классов с оптическими и моторными нарушениями письма и такое же количество их сверстников без нарушений письма, которые составили контрольную группу.

На основе сопоставительного анализа детских рисунков мы условно разделили учащихся на три группы в зависимости от уровня сформированности у них изобразительной деятельности. Полученные данные представлены в числовом эквиваленте – в баллах (3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень). Распределение рисунков детей по выделенным уровням приведено в таблице 1.

Таблица 1.

Состояние изобразительной деятельности учащихся исследуемых групп


Уровни развития изобразительной деятельности

Количество детей (в %)

дети с оптическими и моторными нарушениями письма

дети без нарушений письма

низкий

75 %  

4, 8 %

средний

25 %

57, 1 %

 высокий

0 %

38,1 %


Исследование показало, что общий уровень развития изобразительной деятельности у детей с оптическими и моторными нарушениями письма был более низким по сравнению с их сверстниками без нарушений письма: выявлено наличие специфических затруднений в процессе рисования, а также отмечены разнообразные недостатки рисунков, не свойственные для изобразительной продукции учащихся без нарушений письма.

Эти особенности рисунков свидетельствовали о несовершенстве зрительного внимания и восприятия, зрительно-пространственного восприятия и представлений, слабости аналитико-синтетических операций на оптическом материале, недостаточном развитии тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки, зрительно-моторной координации. Отмечены узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность изображений объектов. Недостаточное развитие наблюдательности было характерной чертой данной категории учащихся.

Специфическими чертами их рисунков являлись примитивность, схематичность, статичность, стереотипность. Примитивность и схематичность изображений проявлялись в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощались, существенные детали опускались. Рисунки носили условный и декоративный характер, были лишены объёмности и светотени. Единственным изобразительным средством являлась простая, «проволочная», линия, имеющая одинаковую толщину на всём протяжении. Статичность изображений проявлялась в сюжетных рисунках при изображении человека и животных.

Нарисованные учащимися с нарушениями письма живые объекты были лишены динамики. Стереотипность изображений заключалась в том, что сложившийся у школьника способ изображения повторялся из рисунка в рисунок без изменений. Овладев техникой изображения определённой формы, дублируя её, учащиеся с нарушениями письма не осознавали возможности её видоизменения и совершенствования. Стереотипность графических образов и сохранение устойчивой манеры их выполнения являлись следствием познавательной пассивности учащихся, преобладания тормозных процессов в их деятельности и поведении.

Девочка рисует на мольберте Характерные для учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма особенности пространственной ориентировки и пространственных представлений находили выражение и в изобразительной деятельности. Реализация изобразительных задач требовала от учащихся наличия представлений о величине, положении, направлении, расстоянии и других пространственных соотношениях.

Специфические затруднения выявлялись при ориентировке в пространстве листа бумаги, установлении местонахождения объекта и направления движения, размещении изображений на рисунке, что выражалось в упрощении реально существующего расположения предметов при передаче в рисунке и нередко приводило к нелепостям и примитивизму. Рисунки на свободную тему часто представляли собой отдельные изображения, не связанные общим замыслом. Изображённые предметы располагались либо хаотично по всей плоскости листа, либо выстраивались в ряд. В обоих случаях пространственные взаимосвязи предметов не передавались. На многих рисунках изображения были расположены по нижнему краю листа. Такие «фризовые» изображения у младших школьников с нарушениями письма встречались чаще, чем у их сверстников без указанных нарушений. Глубина пространства в рисунках учащихся с нарушениями письма отсутствовала.



Многоплановое изучение изображения предметов учащимися с оптическими и моторными нарушениями письма позволило выделить своеобразные черты по сравнению с рисунками детей без нарушений письма. Обнаруживались специфические затруднения в процессе рисования, разнообразные недостатки и особенности рисунков. Школьники с нарушениями письма воспринимали и осознавали предметы упрощенно, опуская многие детали; цвет при этом воспринимался и осознавался также неточно. Рисунки характеризовались блеклой окраской, бедностью цвета, отсутствием тональных переходов, светотени. Отсутствовали составные цвета (дети не пользовались смешением красок).

Каждый предмет раскрашивался только одним цветом. Количество цветов было ограниченным, они имели грязновато-серый оттенок. Рисунки выполнялись неаккуратно, на многих рисунках были отпечатки детских пальцев. Форма предметов, в особенности сходных, подвергалась в графическом изображении уподоблению, упрощению, главным образом из-за несовершенства анализа формы воспринимаемых объектов, его неполноты и неточности. В процессе рисования по представлению предметы часто уподоблялись наиболее закономерному из них (если изображались несколько объектов, имеющих нечто общее). Форма предметов упрощалась и схематизировалась. Встречались случаи диспропорционального изображения деталей предметов.

Преобладала тенденция к уменьшению относительных размеров изображений над их преувеличением. Воспроизведение пространственных отношений сопровождалось ошибками, обусловленными недостаточностью восприятия и аналитико-синтетических операций (особенно восприятия и понимания перспективы, глубины пространства).

Несформированность праксиса, зрительно-моторной координации у школьников с оптическими и моторными нарушениями письма выражалась в неточности формообразующих линий при передаче контуров объектов, искажении пространственных соотношений их элементов. При раскрашивании рисунков дети допускали много лишних, нецелесообразных движений, проявляли торопливость и расторможенность. Недостаточная координированность и размашистость мелких движений руки приводили к тому, что чёткость контуров изображений отсутствовала, штрихи наносились неравномерно, а направление движений часто терялось.

Учащиеся с оптическими и моторными нарушениями письма отличались от сверстников без нарушений письма несамостоятельностью в процессе рисования.

Экспериментальная работа позволила всесторонне изучить особенности изобразительной деятельности данной категории учащихся. Исследование выявило корреляцию в состоянии письма и рисования у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма. Статистически эти показатели не всегда совпадали (25 % учащихся с нарушениями письма имели достаточно сформированные изобразительные навыки; напротив, у 4, 8 % учащихся без нарушений письма изобразительные навыки оставались на низком уровне), однако в подавляющем большинстве случаев эта закономерность проявлялась.

Основная масса учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма (75 %) оказалась на низком уровне. У оставшихся 25 % школьников изобразительная деятельность была сформирована лучше, что позволило отнести их к среднему уровню развития изобразительной деятельности. К высокому уровню мы не смогли отнести ни одного школьника с оптическими и моторными нарушениями письма. Иная картина наблюдалась у школьников сравнительной группы: на низком уровне оказалось всего 4,8 % детей, оставшиеся учащиеся распределились по среднему (57, 1 %) и высокому (38, 1 %) уровням развития изобразительной деятельности.

Исследование обнаружило взаимосвязь между нарушением письма и несовершенством рисования как видов графической деятельности у учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма и выявило единство проявления особенностей психофизиологических предпосылок графической деятельности в письме и рисовании.